Hvad er kreativitet egentlig for en størrelse?

Kjeld Fredens enaktivistiske tanke og modtryk mod den kognitivistiske tanke, der har være styrende i samfundet i forhold til skoler og uddannelser, de sidste mange år, er begyndt, at ramme skolerne nu. Sir Ken Robinsons fremstød i midt 00’erne, hvor skolen blev sammenlignet med samlebåndsarbejde, har været et godt startskud. Jeg tænker ikke, at han eller Kjeld Fredens kommer med nogen særlig ny viden, men de har sat tidligere tanker ind i en tidssvarende debat.

Kognitivismens datastyring, kun med fokus på det rationelle, har gjort læringen alt for mekanisk og åbner ikke op for, at svaret måske ikke er det man søgte efter. Enaktivismen står for visdom, hvor man tager bestik af situationen og vurderer, om i hvilken udstrækning beslutningen skal føres ud i livet. Uddannelsessystemets værdsættelse af tilegnelse af faktuel viden, det der kan sikre evidens, styring og kontrol, gennemsyrer systemet. Det er på bekostning af det komplette syn på viden og læring, som er nødvendigt for at kunne begrunde, hvad man har gang i. Et ensidigt syn på faktuel viden, gør desuden personer resistente over for forandringer. Et demokrati bygger på respekten for andre, mens vækstmodeller kun respekterer optimering.

Kjeld Fredens ser det som problematisk, at basale færdigheder for al læring findes i de praktiske fag – dem, man stort set har fjernet fra al uddannelse. Man overser, at fundamentet er selve perceptionen, som rummer de kvaliteter, der skal til, før man kan navigere i en uforudsigelige verden.

Vores fremtid har brug for kundskaber, der bygger på sociale relationer, kritisk tænkning og evnen til at tænke over egen tænkning.
Tænkning, handling og følelser er begreber, vi kan adskille, men man kan ikke adskille de mentale funktioner, de har. Vi skal have en dynamisk forståelse for, hvordan hjerne, krop og omverden befordre hinanden.

Læring sker via en transaktion. Den bliver formet og omformet hele tiden, samtidig med at individet udvikler sig. Hukommelsen er ikke en lagerplads, men en konstant rekonstruktion afhængig af den situation, man befinder sig i, og som man omformer, når indtryk og udtryk gensidigt former hinanden.
Læring kan være en tilføjelse eller en decideret korrektion, af det man allerede ved eller vidste. Uvidenhed, kan ikke tage imod ny viden. Før ny viden kan tilegnes, kræver det eksisterende kundskaber, som man kan bygge videre på. Samtidig er de kundskaber man tilegner sig med glæder, langt mere fleksible end dem, man tilegner sig uden overvejelser.
Udover, at man kan have glæder ved det at lære, mener Kjeld Fredens, at det har ligeså stor betydning den kultur og det fællesskab, som gøder jorden.

Kreativitet kræver fordybelse, overvejelser og kritisk tilgang. Det kræver, at man arbejder og lærer at forstå og udtrykke sig multimodalt eller nonverbalt. Kreative udtryk (multimodalt og/eller nonverbalt) er med til at komplementærer vores verbale kommunikation. Den nonverbale kommunikation opbygger, ifølge Kjeld Fredens, færdigheder eller semiotiske resurser, som styrker det verbale sprog og læsefærdigheden. Men for at kunne udtrykke sig via den multimodale kommunikation, bliver kunsten/kreativiteten en nødvendighed.

Et paradoks er, at vores uddannelse er lagt an på en forudsigelig verden, der kan kontrolleres, og hvor perception er unødvendig, men vores verden er ikke forudsigelig, man sukker efter kreativitet og innovation, så man er rustet til at klare det uforudsigelige.

Kollektiv intelligens viser sig at være dygtigere end det enkelte individ. Kreativitet og innovation er en social proces. De bygger på en kommunikativ musikalitet. Ens egen erfaring kan styrkes via kollektiv intelligens.

Læring skal være konkret og håndgribelig, før den giver mening på et abstrakt plan. Kreative processer er håndgribelige og konkrete, hvorimod slutproduktet kan være meget abstrakt. De, der har været gennem den kreative proces, vil dog have en forståelse for det abstrakte slutprodukt, samtidig med, at deres begrebs- og erfaringsverden er blevet udvidet.


Hvor er vi på vej hen?
Op gennem 00’erne har der været meget fokus på, hvordan de danske skolebørn klare sig i forhold til skolebørn rundt om i verden. PISA-undersøgelserne fik sat gang i bl.a. uroproblemet i skolerne. Altså den undervisningsforstyrrende uro, og den blev identificeret som den enkeltfaktor med størst skadelig effekt for elevernes læring. Dette udmøntede sig til et særligt indsatsområde i forbindelse med folkeskolereformen. Her kom der fokus på, at lærerne skulle arbejde ud fra tydelige læringsmål. Det pædagogiske grundsyn i reformen gik fra diffuse og selvstændige lærerfaglige skøn til forenklede samt præciserede fælles mål, ansvarlighed, målstyring, nationale test og nøjagtig viden om elevernes resultater.

Skolerne skulle på mange måde fremstå som idealskoler, hvor bump og forstyrrelser skulle minimeres. Der skulle skabes bedst mulig betingelser for elevernes læring. Og dette skulle ske ved tydelig feed back og et fokus på, at eleverne skulle blive bedre til at lære at lære.

Den hollandske filosof Gert Biesta beskriver det således:

I dette scenarie fremstår skolen som en funktion af og en funktion for samfundet, hvor den perfekte skole er den skole, der varetager funktionen bedst: friktionsfrit, effektivt, virkningsfuldt og uden alt for meget ballade. (Taget fra: Uren pædagogik 3, s. 126)

Hvis lærerne har svært ved, at få styr på den uro/”ballade” der kan opstå, kan man tilkalde hjælp udefra – konsulenter – eller man kan komme på et kursus et par timer… – Jeg tænker der er flere aspekter her, som spiller ind, og det jeg har oplevet som værende frustrerende de seneste år er, at min/lærernes faglig position har været nedprioriteret.

Risikoen ved at få lavet en skole, som bliver så topstyret som den seneste reform peger hen mod er, at skolen bliver noget man skal igennem frem for noget, man skal involvere eller fordybe sig i. Et sjovt lille paradoks her er, at netop manglende motivation og kedsomhed – som man oplever, når man ”bare” skal klare noget – netop er noget som fører til uro.

Heldigvis er der i systemet kommer større fokus på, at give læreren deres viden og kompetence plads igen. Et bud på dette er det, der bliver kaldt: Pædagogiske Læringsfællesskaber (PLF). De problemer og udfordringer, der altid er i et relationsarbejde løses bedst af dem, der er ”på gulvet”. Læreren er faktisk ekspert i at være lærer… Paradokset i, at vi skal gøre brug af de interne eksperter, altså lærerne/kollegaerne, er, at det kræver tid. Tid, hvor der er mulighed for at observere, samtale, indsamle data, udføre og tilslut samle op. På min skole har vi f.eks lige nu to læsevejledere – der er ca. 670 elever. De har tilsammen 7 lektioner om ugen til faglig indsats i deres skemaer (de er begge derudover klasselærere og har alm. undervisnings i resten af deres skemaer). Altså, hvor de enten har mindre hold, til mindre forløb for de elever, der er teste ordblinde eller som støtte ude på en årgang eller i en klasse i større eller mindre perioder. Hvornår kan jeg som alm. dansklærer gøre brug af vores interne eksperter til at få sparring af min undervisning til f.eks. læseudvikling for mellemtrinselever? Så for at idéen med PLF kan komme til sin ret, burde der måske være sat flere kollegatimer ind i alles skemaer. Lige nu har vi på min skole én lektion om uge, der hedder teamtid. Den tid bliver delt mellem: årgangsteamet, fagteam og klasseteam.
Jeg oplever også, at de mindre fag, som musik og kristendom, har meget ringe kår i forhold til, at lave faglig sparring. Der hvor jeg er nu, forsvinder den tid lidt til fordel for de større fag, som dansk og matematik. At tiden forsvinder er måske ikke det rigtig udtryk. Vi bliver nødt til at prioritere tiden, og så kommer de store fag til at tage pladsen.

Men som skrevet, er der begyndt at komme en tungere modvægt på vægtskålen. PLF, er et bud på, at give lærerne deres vide og kompetencer plads igen. Det er en spæd start, og på min arbejdsplads joker vi lidt med, at det er en meget lang fødsel, og vi er faktisk lidt i tvivl om, om der kommer en ”baby” ud af det.

Hvad er kreativitet egentlig for en størrelse?
Er kreativiteten i os? Er den der kun, når vi har interesse for området? Eller er kreativitet en måde at arbejde på?

Kjeld Fredens kommer måske ret godt omkring de forskellige aspekter ved at tage udgangspunkt i den enaktivistiske tilgang: Hjerne, krop og omverden.

For at leve op til kognitivismens rationelle tilgang, hvor det kun er kolde fakta, der kan bruges, prøver vi at forklare kreativitet med kognitivismens sprog.

Kreativitet er samarbejde, hvor individueller kompetencer sættes i spil. Kreativitet er den individuelles leg med tanker og idéer, man gerne vil prøve af. Man kan ikke forudse, hvad det ender med. Vi kan tage en masse forholdsregler, lave rammer og udstikke mål, men der er ingen garantier. Dog giver processen altid erfaringer til de medvirkende.

Ved kognitivismen prøver man at finde fejlen, der gjorde, at målet ikke blev nået. Ved enaktivismen prøver man at vurdere om det overhovedet giver mening at nå det mål, der er sat. Er målet stadig relevant i de større sammenhænge?

Udfordringen ved at arbejde kreativt i grundskolerne er, at det er så svært at vurdere om det lykkedes. Hvis samfundet oplever, at de kompetencer der kommer ud på arbejdsmarkedet ikke lever op til det behov der er i samfundet, lever vi ikke op til skolens mål.  

Systemet har i sin iver for at få skabt så innovative, omstillingsparate individer, fået lagt folkeskolerne i en slags spændetrøje.
Man erkender, at kreativitet er noget, man kan lære, men man glemmer at give tid til fordybelsen, fuskeriet og opfindsomheden, der er med til at kreativitet kommer til sin ret.
Samtidig skal man kunne arbejde professionelt mod et mål, hvor man arbejder kreativt og innovativt, også selvom det ikke umiddelbart tager udgangspunkt i ens egen interesse.

Det er ben hårdt arbejde og langt hen af vejen meget håndgribeligt.
Kreativitet er også at kunne tilfredsstille andres behov, sætte sig i andres sted, for så at arbejde mod et produkt, der kan give værdi for ”den anden”. Det kræver, at man slækker lidt på ”spændetrøjen”.

Google, som arbejdsplads, arbejder f.eks. med idéen om, at i 20% af arbejdstiden må medarbejderne eksperimentere og fuske/lege med egne projekter. Det gør de helt bevidst for at fremme medarbejdernes opfindsomhed. De får tid til at tænke vilde, skæve idéer, hvor det er ok at lave fejlskud – et frirum – hvor det er ok ikke at lykkedes. Denne 20%-regel er for alle medarbejder og ikke kun en udvalgt gruppe.
I virksomheder, der arbejder med denne ideologi, oplever de faktisk, at disse fuskerier giver merværdi for arbejdspladsen i sidste ende. Lene Tanggaard skriver netop om dette i sin bog: Opfindsomhed.

Vi trives ved at lykkedes med noget, vi trives ved, at løse de udfordringer, vi bliver stillet overfor. Grundskolens vigtigste opgave er, at øve problemløsning på så mange måde som muligt. Fundamentet skal være ret stærkt, så man kan stå imod de udfordringer man møder – både socialt og fagligt.

Kreativitet er at vide, hvordan man arbejder hen mod noget abstrakt, noget nyt, med de redskaber, man har fået opbygget og lært i samarbejde med andre. Samtidig skal man være bevidst om, at man kun selv bliver dygtigere ved, at turde møde andre og de redskaber de kommer med åbent, ydmygt og konstruktivt.

En kreativ proces opstår oftest med en problemstilling – i skolesammenhæng ofte fra lærerene – hvor inspirationen kommer udefra. Eleverne skal ud fra problemstillingen i gang med at finde ud af, hvordan de så skal få dette ”problem” løst.
For at hjælpe processen i gang samtidig med, at prøve at give alle elever mulighed for at opleve sig selv som en del af processen, skal læreren hjælpe til med en struktur, der rammer forløbet ind, uden at hindre for meget. Her er det vigtigt, at have øje for, hvem der har hvilke styrker og hvem, der måske har brug for, at afprøve andre sider af sig selv af.
I ”Sed vitae” (fra s. 111) blive Meredith Belbins koncept om teamroller kogt ned til tre funktioner, som måske er lidt mere børnevenlige at forstå. De tre roller er: Idémager, Udvikler og afslutter.
Det er vigtigt fra lærerens side, at være tydelig, hvordan rollerne forstås. Hver især han en opgave, men samtidig et ansvar for, at hjælpe de andre roller til, at de kan udføre deres opgave – gensidig respekt for hinandens arbejdsroller. Idéelt set, så skulle alle gerne prøve de forskellige roller af, på den måde giver det mulighed for, at de få en forståelse af, hvad der kræves af de forskellige roller.
For at hjælpe gruppearbejdet på vej opstiller Mogens Christensen i Sed Vitae, fem punkter, der kan være rammen for en skabende udviklingsproces.

  • Arbejde i konkrete rammer
  • Arbejde inden for kortere tid
  • Gruppearbejdes indre struktur
  • Præsentationen for de andre grupper
  • Respons og fordøjelse.

Idéen i arbejdsformen, tænker jeg, er at grupperne, ud over ansvaret for deres egen gruppe, også får et medansvar over for de andres arbejde. De skal aktivt forholde sig, respondere og lade sig inspirere af hinanden. I og med, at det bliver en del af arbejdsgangen, at forholde sig til den respons man får og giver, ser man ikke på sit arbejde som noget endeligt efter første forsøg, men som et udviklende og formbart produkt, hvor det er ok, at bruge hinanden i gruppen, men også at udnytte andres input.

I forhold til det at ”køre solo ”, fordi man måske gerne vil lave et godt slutprodukt, bliver lettere at tage hånd om, da det er med til at udhule gruppeprocessen. Det samme i forhold til den, der ”nyder turen” og læner sig tilbage. Samtalen om processen bliver tage væk fra personlig frustrationer, over til bevidstheden om hinandens styrker og svagheder og de roller og det ansvar, der følger med det.
Faldgruber i forhold til dette er, at eleverne får brugt deres rolle som en undskyldning for, at læne sig tilbage og bruge som begrundelse for, hvorfor de ikke lige kan gøre mere. Her må man jo bare rose dem for at have forstået teorien, og erkende, at i skolesammenhæng er alt bare ikke lige interessant for alle. Til næste forløb ser virkeligheden anderledes ud og erfaringerne fra tidligere, kan inddrages. Især hvis eleven kan sammenligne sin nuværende rolle i forhold til de tidligere roller – så kan man snakke om konkret udvikling og læring.

I sådanne sammenhænge kan man som lærer også inddrage ”Ønskekvistmodellen” (Sed Vitea s. 190).

  • V: Villen (engagement)
  • K: Kunnen (evner)
  • S: Skullen (nødvendighed)

Er den eller de elever man snakker med udfordret af, at evnerne ikke slår til, gør de det, fordi det er nødvendigt (ellers kommer læreren efter os) eller mangler engagementet?
Ofte vil alle grupper kæmpe med det ene eller andet. Måske er teamrollerne ikke så tydelige eller der mangler måske en rolle. Det er ikke alle i gruppen, hvor de tre retninger i ”Ønskemodellen”, er lige meget tilstede osv.
De erfaringer man kan få i sådanne processer er godt givet ud. Som lærer er det min vigtigste rolle, at prøve at få skabt gruppesammensætninger, hvor alle på et eller andet tidspunkt oplever et forløb, hvor tingene går op i en højere enhed. Men samtidig få tydeliggjort, at der også er en læring i, at prøve sig selv af i en rolle, som man har svært ved, for at finde ud af, hvordan man reagerer. Der er rigtig god læring i, at komme på dybt vand, hvis man bliver samlet op og får snakket om hvilke redskaber man evt. kan gøre brug af.
Det er bare rigtig vigtigt, at alle får oplevet succeser, så de har noget at stræbe efter.

Paradokset i at arbejde på denne måde er, at det kan være rigtig svært at nå rundt til alle. Få jeg opdaget dem, der allermest har brug for at blive ”samlet op”? Skal jeg bruge undervisningstid på samtaler med enkelte? Hvad skal de andre lave imens? Er det en del af forberedelsestiden? Skal jeg tage eleverne ud af andre timer, og hvordan får de så fulgt med der?
Der er altid kompromiser, som gør, at det er svært at følge arbejdet sådan helt til dørs. Jeg kan arbejde med det i mine timer, i den klasse, jeg har flest timer i. Jeg kan dele mine erfaringer med de andre lærer i teamet, men samtidig vide, at de har andre klasser, de har flere timer i.
Heldigvis er børn generelt rigtig gode til at tilpasse sig. For langt de fleste leger med på præmissen om, hvad man skal, når man går i skole, og det er da bare heldigt for os lærere.
I denne sammenhæng blander jeg ikke hele inklusionsproblematikken ind. Der er mange grunde til, at nogen elever ikke leger med på præmissen og vilkårene for at gå i skole.

Ved at arbejde på denne måde tænker jeg, at de børn, som besidder en vældig strøm af idéer og input, som godt kan opleves som forstyrrende og uroskabende, får mulighed for netop at udnytte de kompetencer de besidder. Uroen bliver derfor set som en styrke, når den hjælpes på rette vej og ses som en styrke i et samarbejde. Her er det faktisk en funktion, at have idéer, som aktiv kan bruges.
Men som skrevet, er der begyndt at komme en tungere modvægt på vægtskålen. PLF, er et bud på, at give lærerne deres vide og kompetencer plads igen.

Dannelsen i alt det her
I bund og grund vil jeg jo sådan set bare rigtig genre være en lærer, der hjælper til med, at eleverne får de bedste forudsætninger for, at blive en del af den verden de lever i. Jeg skal prøve, at tilrettelægge noget undervisning, som giver dem kompetencer, de kan bygge videre på resten af livet.

Hmmm… På den ene side, virker det sådan lidt højtravende, og som en temmelig tung byrde, at påtage sig. På den anden side er det jo det, jeg er uddannet til. Udfordringerne er vel bare at finde en god balance i forhold til de elever, kollegaer, forældre osv. man er i samspil med. Og det er den balance, som rykker sig og har rykket sig op gennem tiden. Hvordan dannes vi bedst og hvad er vigtigst?

Den enaktivistiske tilgang, giver god mening i mit optik. Svend Brinkmann, og hans ”Uren pædagogik”, prøver også, at skabe modvægt til konkurrencestaten, og det store fokus på kognitivismen. Så sent som under hele denne nedlukning, hvor bl.a. børnenes manglede skolegang bliver debatteret, stiller han spørgsmålet den anden vej. Hvorfor kører ”Dansk industri” med fuld styrke på konkurrencestaten? Der bliver stillet spørgsmål ved børnenes ”tabte læring” – vores råstof må ikke falde bagud i forhold til konkurrenterne.
Han kunne godt tænke sig, at der kom mere balance i debatten. Hvorfor er der ikke fokus på dysfunktionelle topledere, der vil have gavn af socialpædagogiske indsatser. Hvor er dannelsen i den finansielle sektor osv.

Dannelsessynet skal rykkes fra, at der kun findes én sandhed, til at turde møde hinanden åbent i forhold til vores forskelligheder.  

Konkurrencestaten har gjort pædagogikken instrumental for systemset ønsker. Sven Brinkmann henviser til, at menneskeidealet bliver en ”opportunistisk person”. Hvilket gør ”personen” til: ”Et selvansvarligt, selvovervågende, selvudviklende væsen” (Uren Pædagogik s. 84). Pædagogikken instrumentaliseres og gøres til et redskab for konkurrencestaten.

En anden retning er den, hvor erfaringspædagogikken, den frigørende – og den antiautoritære pædagogik, er den styrende. Den tænkning, Anders Fogh Rasmusen henviste til, som ”rundkreds-pædagogik”. Her er fokus mere på selvudvikling – ”hvad synes du selv?”. Her kan pædagogikken gå hen og blive til ren selvudvikling.

Begge retninger bygger på tænkninger, som arbejder med fastlagte tilgange. Bestemte former, procedurer, manualer og koncepter. Altså det der menes, at være evidens for.

Ulempen, set ud fra bl.a. Brinkmann, og egentlig også mig selv, er, at man ved begge retninger glemmer dannelsen. Hvis man kikker på, hvad ordet dannelse betyder, kan man ”I den store danske” læse: ”Begrebet dannelse henviser dels til den proces, hvorigennem et menneske erhverver sig et kulturelt bestemt indhold af viden, færdigheder og holdninger, og til resultatet af denne proces, som formodes at have ført til en dannelse af personligheden i den ønskede retning.”
Dannelse er et forsøg på, at bestræbe sig på, at finder undervisningsindhold, der udgøre et samlet hele. ”Den store danske” henviser endda til, at hvis uddannelse både skal danne et menneske og kvalificere et individ som borger, må den leve op til kravet om sammenhæng og helhed i indhold. Man dannes altså i forhold til noget andet end sig selv.

Sven Brinkmann peger på man skal arbejde med dannelse af ”opmærksomheden”. Han henviser til, at der er forskere, der taler om en ”opmærksomhedsøkonomi”, hvor konkurrencen fremover bliver om vores begrænsede opmærksomhed (Uren Pædagogik 3, s. 86). Opmærksomheden, i Brinkmanns optik, er den ”at blive opmærksom på det andet, som noget andet.” Her tænker han på båder personer, men også verdens andre objekter.

Mit fokus på netop den kreative tilgang bunder nok i, at skolen er et paradoks mellem læring og erfaring. Læring er ikke kun noget, der foregår i hovedet – det er ikke en gave, man får tilbudt af skolen, og så er det op til en, om man modtager den. Læring er en del af mennesket natur. Rousseaus formulering om mennesket som hverken ”ond” eller ”god”, men besiddelse af en perfektibel læringsnatur giver et godt billede på, de udfordringer skolen står over for. Og set i forhold til den debat det lige nu er i forhold til elevernes ”tabte” læring osv. er det måske meget godt, at have i baghovedet. Rousseaus perfiktible læringsnatur er også beskrevet som plasticitet, formbar. Idéen om, at vi allerede er lærende og erfarende når vi er tilstede, for ellers vil vi netop ikke kunne lære og erfare, viser vel, at der ikke er tabt læring, den opnås bare ikke som vi kender fra vores tidligere erfaringer.

Skolens opgave er at tilbyde mere end den praksis- og erfaringslæring, der er i os. Den, der sker naturligt, er ikke tilstrækkelig i den moderne verden. Det at læse, skrive og regne er ikke noget som kun kan læres ved at observere andre gøre det. Der er nogle systemer, som skal læres først. Ligesom f.eks. at lære om demokrati, samfund og politisks udvikling ikke kun sker ved at være tilstede i det. Læringen eller forståelsen for det sker for langsomt, hvis ikke læringen speedes lidt op, og tilbydes i skolen.
Hvis det er skolens opgave, fagenes opgave, så skal alle fag også ses som dannelsesfag. Paradokset er, at skolen ikke er ”virkeligheden”. I skolen er børnene elever, de er på sin vis ikke sig selv i deres egen erfaringsverden.
For at vende tilbage til den kreative tilgang, ser jeg det som en arbejdsform, der arbejder hen i mod, at mindske denne grænse mellem børnenes erfaringsverden og skolens ”kunstige” virkelighed. Arbejdsformen åbner op for muligheden for, at inddrage børnenes allerede tillærte erfaringer, og på den måde, måske komme nærmere det, at lære ud fra egen verden. På den måde bliver min opgave som lærer også mere håndgribelig og ikke så højtravende som skrevet før. Råmaterialet er jo lige foran – børnene/eleverne – jeg skal ”bare” prøve at fange deres udgangspunkt.
Skolen vil dog altid være i paradokset om, at skabe ”råmateriale” til samfundets roller og mønstre. Skolegangen er starten på den vej, der skal give den enkelte mulighed for, at finde, hvilken fremtid, der starter efter skolen (Uren Pæd. 3,  S. 185).

Lærerens udsatte position i forhold til omverden
Der er, som skrevet, et stort fokus på elevernes læring, hvordan kan vi måle indlæringen og hvordan kan vi sammenligne elevers læring med andre børn og unge på andre skoler i landet og rundt om i verden. Udviklingen er gået fra et spørgsmål om undervisningens hvad og hvorfor til fordel for elevens såkaldte læring. Udtrykkene som ”elevens ansvar for egen læring” er et godt bevis på, at eleven sættes i centrum frem for at omdrejningspunktet er, hvad der skal læres og hvorfor. Frede V. Nielsen har sat fokus på det paradoks, som er i denne problematik. Hvis der ikke er fokus på hvad og hvorfor, hvordan kan de forskellige fag fastholde deres berettigelse.

Hvis man i skolen skal lære at læse, regne og skrive, men glemmer at arbejde med, hvad man skal bruge disse egenskaber til, kan de vel i bund og grund være ligegyldige?  Hvad skal man læse, hvad er vigtigt at regne på og hvorfor? Dannelsesperspektivet skal simpelthen styrkes – skolens opdragelses- og undervisningsopgave, som har været en del af skolens historie er indsnævret.

Tager man udgangspunkt i hvad og hvorfor, når man laver sin undervisning, bliver man nødt til at forholde sig til, hvad der er vigtigere end andet. Det bliver hurtigt meget komplekst, og når der laves en vurdering og et valg, kan man blive mødt med et hvorfor det valg frem for et andet valg? Når fokus samtidig er på elevernes læring, kan det være en udfordring, at alle elever ”lærer” noget. Berøringsangst, konfliktsky eller frygten for at fejle, gør det lettere at gør brug af fastlagte læringsportaler, som kommunerne køber adgang til. Her er der forløb, som man kan benytte, hvor man ikke selv står alene som katalysatoren.

Frede V. Nielsen siger, at didaktikkens aktuelle udfordring er et indholdsproblem. I bud og grund handler det om syn på fag, samfund, samvær og menneskeliv. Han efterlyser en systematisk, analytisk og videnskabeligt orienteret undersøgelse og kriterieafdækning. Men selvom han ønsker dette, hiver han stadig det paradoks frem, at der i al pædagogik dybest set er det, han kalder et grundfjeld, af normativ art. Grundfjeldet er der, hvor vores grundlæggende værdier har deres forankring.

For at undgå, at komme til at stå for skud i forhold for sine valg, giver det god mening, at forholde sig til det spørgsmål som Keld Skovmand og Lene Tanggaard stiller i titlen på deres bog: ”Hvad taler vi om, når vi taler om at lære”.
Hvorfor arbejde og undervise i kreative arbejdsprocesser? Hvad lærer eleverne af det? Netop at komme med gode svar på de spørgsmål var en af grunden til, at jeg ønskede at gå i gang med denne uddannelse. I bogen, prøver de at stille spørgsmål ved den politisering af læringsbegrebet, som er sket gennem de sidste mange år. Indførelsen af læringsmålstyret undervisning osv.

Men når alt kommer til alt, trods paradokser og skolens afstand fra den virkelig verden, er skolens opgave vel, at ”forberede anlægsgartnere og advokater til både arbejdslivet og til livet som borgere i et samfund med frihed og folkestyre. Dette borgerliv begynder og skal læres i skolen.” Citat ”Hvad taler vi om, når vi taler om at lære” s. 126.   

At arbejde kreativt og procesorienteret giver for mig rigtig god mening i forhold til citatet ovenover.

Via disse links, kan man tilgå de andre tekster i denne menu:
Om; Børn og unge; Musiklæreren og musikfaget; Hvem er jeg;
Coronaudfordringer, overordnet refleksion og hvad skal der ske fremadrettet; Et overblik over mit studieforløb; Litteraturliste